Siskoni lapsi sai elämänsä ensimmäisen koulutodistuksen. Pitkää erinomaisten listaa pilkkoi yksi hyvä: se oli suomen kielen ja kirjallisuuden kohdassa ilmaiset itseäsi.
Siskoni mietti, mitä 7-vuotiaan pitäisi arvosanalla tehdä. Tulisiko lapsen reflektoida toimintaansa? Motivoitua parempaan ulosantiin? Vai sisäistää todistus osaksi minäkuvaansa, tyyliin: Olen ihminen, jolta lukeminen ja kirjoittaminen sujuvat erinomaisesti, mutta itseäni ilmaisen vain hyvin. Tunnollisessa ja koulua jännittävässä lapsessa arvosana aiheutti lähinnä stressiä ja pahaa mieltä.
Arvosanoilla uhkailtiin. Arvosanoilla lahjottiin.
Minulle kouluajoista on jäänyt mieleen jatkuva ja kohtuuton arvosanojen fetisointi. Arvosanoilla uhkailtiin. Arvosanoilla lahjottiin. Kun luokkatoveriani pelotti laulaa yksin luokan edessä, opettaja kiristi häntä musiikin arvosanalla. Matematiikantunneilla raapustin puutumukseen asti ylihelppoja tehtäviä, sillä arvosanaa varten piti laskea kaikki tehtävät.
Voisi kuvitella, että 20 vuodessa koulu olisi muuttunut inhimillisemmäksi (tai ainakin vähemmän fasistiseksi). Eivät kai nykyopettajat vaadi oppilaita tervehtimään seisaaltaan ja kutsumaan opettajaa rouvaksi tai herraksi?
Itse asiassa arvosanojen valta on vahvistunut. Aikaisemmin numeroarviointi oli pakollinen kahdeksannesta luokasta alkaen, ja sitä ennen koulut saivat valita käytäntönsä. Vuonna 2020 perusopetuksen arvosanojen kriteereitä päätettiin tarkentaa. Samalla numeroarvioinnin aloittamista aikaistettiin siten, että se on otettava käyttöön kaikkialla viimeistään neljännellä luokalla.
Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden mukaan numeroiden tehtävä on kuvata, kuinka hyvin ja missä määrin oppilas on saavuttanut opetussuunnitelmassa oppiaineille asetetut tavoitteet. Sitä, miksi numerot olisivat tässä erityisen hyvä mittari, ei sanota. Arvosanathan eivät kerro, mitä tuli tehtyä, millä tavalla oppimistaan voisi kehittää tai millaisen tuen tarpeessa lapsi on.
Opettaja voi toki täydentää numeroita kirjallisilla kommenteilla. Israelilaisen kasvatuspsykologian professorin Ruth Butlerin tutkimuksissa numeroiden läsnäolo kuitenkin nollasi kommentoinnin vaikutuksen. Oppilaat, jotka saivat pelkästään kommentteja, pärjäsivät paremmin kuin ne, jotka saivat pelkkiä numeroita tai numeroita yhdistettynä kommentteihin. Ja vaikka moni koulu valitsee alkuluokille sanallisen arvioinnin, ei sekään ole välttämättä kuin muunnelma numeroista. Yksikään ekaluokkalainen ei ole niin tyhmä, ettei tajuaisi, mikä on erinomainen, hyvä, tuettava ja ei saavuttanut tavoitteita -litanian paremmuusjärjestys.
Tietenkin pettyneelle lapselle voisi selittää, että hyväkin on oikeasti hyvä. Mutta ilmeinen viesti on, että jotain on jäänyt puuttumaan. Itsensä ilmaiseminen ei ole ollut erinomaista, siispä hyvä.
Sama välineellisen ehdollistamisen logiikka pätee arvosanoihin ylipäänsä: Jos teet näin, seuraa palkinto. Jos teet toisin, seuraa sanktio. Kyseessä on jokaiselta psykologian alkeiskurssilta tuttu Skinner-laatikko. Makupalojen avulla nälkiintyneet ja tylsistyneet rotat voidaan kouluttaa suorittamaan esimerkiksi erilaisia tanssiliikkeitä. Vastaavasti palkintoa ja rangaistusta voidaan käyttää siihen, että alakouluikäiset saadaan tekemään sellaisia tehtäviä, jotka eivät kiinnosta heitä.
Kiinnostuksen puute on ulkoisten palkintojen tunnettu sivuvaikutus, josta opetussuunnitelman perusteet vaikenevat.
Vuonna 1971 psykologi Edward Deci ravisteli behaviorismin valtakautta julkaisemalla tutkimuksen siitä, miten rahapalkinto syö ongelmanratkaisutehtävää kohtaan tunnettua innostusta. Palkitsemiselle ja rankaisulle löytyy yhä puolestapuhujansa, mutta on entistä enemmän tutkimusnäyttöä siitä, että ulkoiset motivaattorit syövät sisäistä motivaatiota.
Käytännössä se tarkoittaa ilon katoamista oppimisesta. Kun Stanfordin ja Carnegie-Mellon yliopiston tutkimuksessa koululaisia palkittiin tiettyjen matematiikkapelien pelaamisesta, he kyllä pelasivat niitä mielellään. Kun palkintojen antaminen lopetettiin, pelaaminen hiipui palkittujen ryhmässä vähäisemmäksi kuin niillä lapsilla, joita ei ollut koskaan palkittu.
Peruskoululaatikkoon tungetaan innostuneita ja uteliaita 7-vuotiaita, ja ulos tulee tympääntyneitä, välinpitämättömiä teinejä.
Kiinnostuksen puute on ulkoisten palkintojen tunnettu sivuvaikutus.
Rakastan oppimista, mutta vihasin koulua. Muistan yhä ala-asteikäisenä iskeneen keskiaikainnostuksen, jonka vallassa luin mustasta surmasta, feodaalijärjestelmästä ja pyhimyksistä. Muistan myös tympeän, latistavan tunteen, kun koulussa vihdoin päästiin keskiaikaan ja historianopettaja alkoi puhua koealueesta.
Välineellisen ehdollistamisen negatiiviset seuraukset eivät lopu sisäisen motivaation puutteeseen. Ulkoiset kannustimet saavat ihmiset tekemään sitä, mitä on tilattu, mutteivät juurikaan muuta. Koululaiset, joiden pitää hankkia hyviä arvosanoja, kehittyvät hyviksi arvosanojen hankkimisessa. Muut taidot ovat toinen asia.
Palkinnot toimivat yksitotisissa tehtävissä, jotka eivät vaadi ajattelua. Haastavammissa tilanteissa palkinnot häiritsevät ongelmanratkaisukykyä. Tel Avivin yliopiston tutkimuksessa lukiolaiset, jotka saivat palkinnon muistitestistä tai luovuutta vaativasta tehtävästä, suoriutuivat huonommin, kuin ne, joita ei palkittu. Psykologi Teresa Amabilen tutkimuksessa pelkkä palkinnon ajatteleminen vähensi luovuutta. Psykologi Carol Dweckin mukaan arvosanoihin keskittyminen oli yhteydessä heikompaan pärjäämiseen koulussa.
Arvosanat myös kannustavat turvallisuushakuisuuteen ja moraalittomuuteen. Jos mielii saada hyvän numeron, kouluesitelmä tai essee kannattaa tehdä tutusta ja helposta aiheesta. Vastaavasti lunttaaminen on täysin rationaalista, ja ne, joita kiinnijäämisen rangaistus pelottaa, voivat yrittää sulloa lähimuistinsa täyteen juuri ennen koetta ja antaa ponnistuksen jälkeen aivojensa pyyhkiytyä tyhjiksi.
Kehnolle opettajalle palkinnot ja rangaistukset ovat tietenkin pelastus. Arvosanojen avulla ainakin osa lapsista voidaan painostaa seuraamaan pitkäpiimäistä opetusta. Loppuja voi sitten sanktioida kevättodistuksessa kiinnostuksen puutteesta.
Muistan ala-asteen käsityönopettajan, joka oli päättänyt, että olen huono käsitöissä. Sittenkin, kun tein kaiken täydellisesti, hän ei nähnyt vaivannäköäni, vaan suostui vasta painostettuna ja pitkin hampain nostamaan seiskani kasiin.
Muistan ala-asteen englanninopettajan, joka enimmäkseen vältteli opettamista, mutta antoi minulle arvosanaksi kasin, vaikka en osannut lainkaan englantia.
Muistan yläasteen äidinkielenopettajan, joka rakasti arvosanoja muttei minua. Opettaja selosti mielellään arvosanakriteereitä ja muistutti aina, ettei kymppiin riittänyt pelkkä koearvosana vaan lisäksi piti osoittaa erityistä harrastuneisuutta lukemisessa ja kirjoittamisessa. Tiesin olevani ainoa, joka täytti kriteerit. Yhtä lailla tiesin, etten koskaan saisi kymppiä, sillä suhtauduin nihkeästi opettajan tapaan naureskella yksittäisille oppilaille. Peruskoulun päättötodistuksen äidinkielen ja kirjallisuuden arvosanani oli yllätyksettömästi kasi.
Muistan, että siskoni päätti kerran palauttaa kirjoittamani esseen omanaan, ja riemuitsi, kun minun kasini nousi hänen opettajansa arvioinnissa kympiksi.
Vuonna 2018 tutkijatohtori Najat Ouakrim-Soivio luonnehti Helsingin Sanomissa peruskoulun päättöarvosanoja ”lottoarvonnaksi”. Vuoden 2020 uudistus pyrkikin yhdenmukaistamaan arviointia, jotta toisen asteen opintoihin hakeutuminen olisi reilumpaa.
Vaikka jokin uudistus oli epäilemättä tarpeen, ovat arvosanat tuskin koskaan oikeudenmukaisia. Numerot luovat vaikutelman objektiivisuudesta, mutta mukana on aina tulkintaa. Edes yhdenvertaisuudelle omistautuneimmat ja oppilaiden suorituksia tunnollisimmin dokumentoivat opettajat eivät välttämättä ole yhtä mieltä arvosanoista. Lisäksi arviointiin vaikuttavat opettajan kehontilat, kuten väsymys ja verensokeri, sekä tiedostamattomat, esimerkiksi sukupuoleen ja ihonväriin liittyvät vinoumat ja ennakko-odotukset oppilaiden kyvyistä.
Perusopetuksen arvioinnin yleisissä periaatteissa luvataan, ettei arviointi kohdistu oppilaiden persoonaan, temperamenttiin tai muihin henkilökohtaisiin ominaisuuksiin. Oppiainekohtaiset kriteerit painottavat kuitenkin oppilaan ”itsenäisyyttä” ja osallistumista ryhmätoimintaan ja keskusteluihin. Taustalla voikin nähdä ideaalin ekstrovertista, reippaasta oppilaasta, joka ei arastele avata suutaan ryhmässä tai tarvitse opettajan tukea. Temperamentiltaan vetäytyvämpi tai ryhmässä itsensä turvattomaksi kokeva lapsi ei ole arvosanoja jaettaessa vahvoilla. Myös sisareni lapsen todistuksen itsensä ilmaiseminen kalskahtaa sanavalmiiden suosimiselta.
Siinä missä oppilaat edustavat koko väestöä, opettajat ovat ryhmänä homogeeninen ja valikoitunut. Olisikin tärkeää kysyä, missä määrin esimerkiksi vaatimus ”itsenäisyydestä” heijastaa opettajakunnan oikeistolaisia arvoja.
Arvosanoilla on ikävä tapa kietoutua oppilaiden identiteettiin. ”Vitosen oppilas” kuvittelee olevansa tyhmä, vaikka koulujärjestelmä olisi pettänyt hänet jättämällä hänet puolilukutaidottomaksi ja sitten sanktioinut huonoin numeroin. Kymppirivistön minäkuvakseen sisäistänyt puolestaan saattaa lannistua haasteiden äärellä. Masentavinta on Golem-efekti. Jos opettaja uskoo oppilaan olevan kyvytön ja laiska, oppilas pärjää oikeasti huonommin. Vastaavasti katteetonkin usko oppilaan kykyihin on taipuvainen toteuttamaan itsensä.
”Vitosen oppilas” kuvittelee olevansa tyhmä, vaikka koulujärjestelmä olisi pettänyt hänet jättämällä hänet puolilukutaidottomaksi.
Ala-asteella siskoni askarteli ystävänsä kanssa opettajalleen todistuksen, jossa arvioitiin muun muassa opettajan kykyä huutaa tunnilla (kymppi) ja huolehtia omista tavaroistaan (vitonen). Opettaja pahastui ja lähetti siskoni koulukuraattorin puhutteluun. Pohjimmiltaan arvosanoissa onkin kyse juuri tästä: kuka saa arvostella ja pakottaa ja ketä.
Suomen arviointiuudistus on osa länsimaista tendenssiä, jossa lapsia testataan ja arvioidaan yhä raskaammin. Mieleen tulee väkisin, että kun opettajien auktoriteettiasema on kokenut inflaation, arvosanoihin takertuminen on keino vahvistaa valtaa. Taustalla tuntuisi olevan myös ajatus siitä, että lapset pitää jo varhain totuttaa niin kutsutun tosielämän kauhuihin, työmarkkinoiden koventuvaan kilpailuun, ja siihen, että jos syystä tai toisesta ei pärjää, vika on itsessä.
Rotat voi toki opettaa tanssimaan. Jos koulun pyrkimys on kasvattaa lapset mekaaniseen suorittamiseen ja tottelemiseen, suunta on oikea. Jos tärkeintä on oppiminen, arvosanoja ei tarvita.
Kirjoituksessa on käytetty lähteinä muun muassa seuraavia teoksia:
Blum, Susan D. (toim.). (2020). Ungrading: why rating students undermines learning (and what to do instead). Morgantown, West Virginia: West Virginia University Press.
Butler, R. (1988). Enhancing and undermining intrinsic motivation: The effects of taskinvolving and ego-involving evaluation of interest and performance. British Journal of Educational Psychology, 58(1), 1–14.
Deci, E. L. (1971). Effects of externally mediated rewards on intrinsic motivation. Journal of Personality and Social Psychology, 18(1), 105–115.
Deci, E. L.; Koestner, R.; Ryan, R. M. (2001). Extrinsic rewards and intrinsic motivation in education: Reconsidered once again. Review of Educational Research, 71(1), 1–27.
Dweck, Carol S. (1999). Self-theories : their role in motivation, personality, and development. Philadelphia PA: Psychology Press.
Greene, D., Sternberg, B., & Lepper, M. R. (1976). Overjustification in a token economy. Journal of Personality and Social Psychology, 34(6), 1219–1234.
Kohn, Alfie. (2018). Punished by rewards: The trouble with gold stars, incentive plans, A’s, praise, and other bribes. Boston: Houghton Mifflin.
Rosenthal, R., & Jacobson, L. (1968). Pygmalion in the classroom: Teacher expectation and pupils’ intellectual development. New York: Holt, Rinehart & Winston.
